III Jornadas de Educación Ambiental

Grupo de Trabajo: La formación de educadores ambientales

Pamplona, 10-12 de diciembre de 1998

 

PRESENTACIÓN

(Pablo Angel Meira Cartea.Universidad de Santiago de Compostela)


PROPUESTA PARA EL DEBATE

En la redacción de este documento se ha tenido principalmente en cuenta que su destino es servir de introducción y punto de partida para orientar el trabajo de grupo sobre un tema de indudable importancia para el desarrollo de la Educación Ambiental (EA): la formación de educadores y educadoras ambientales (EdrA). Carece por ello de una estructura lineal, más propia de un ensayo académico o de una publicación científica, y se organiza en proposiciones en las que se pretenden identificar, formular, delimitar y, en algunos casos, analizar algunas cuestiones que pueden ser consideradas a priori como importantes o relevantes para esbozar el tema que ha de ser objeto de discusión y debate.

En unos casos se trata de apreciaciones de orden más descriptivo que valorativo sobre la realidad de la formación en el Estado español, en otros se introducen opiniones y juicios críticos propios o ajenos sobre esta misma realidad, y en otros se plantean interrogantes o se formulan propuestas que puedan servir para cuestionar, clarificar o en su caso- mejorar la situación.

En la selección y redacción de estas proposiciones abiertas para el debate es inevitable la impronta de quien esto escribe, pero también hemos querido recoger las propuestas e ideas generadas por otros autores y colectivos que han reflexionado y trabajado sobre este tema, cuyas referencias bibliográficas aparecen citadas al final del texto. Esto implica que dentro de una misma proposición o en proposiciones distintas se puedan plasmar argumentos opuestos o no claramente compatibles, el ruido o cualidad en la construcción del documento que en mi opinión-, lo hace más interesante para el fin para el que está concebido. En esta misma línea, y dado que uno de los objetivos del grupo de trabajo es generar conclusiones, también es un documento completamente abierto al cuestionamiento y descarte de los análisis y propuestas realizadas, a su matización o modificación o a la adición de otras nuevas.

Sólo a efectos de organización del documento y como posible guión o guía para el debate, las proposiciones se agrupan en tres epígrafes temáticos:

a.      Consideraciones generales (de la formación y la profesionalización).

b.     La formación inicial.

c.      La formación permanente.

 a.     Consideraciones generales (de la formación y la profesionalización)

Si hay una tarea ociosa con respecto a este tema es la de ofrecer argumentos sobre la necesidad de que aquellos y aquellas que se dedican a tareas relacionadas con la EA, sea cual sea su ámbito de actuación, su nivel de cualificación o su grado de profesionalización, tengan acceso a una formación inicial de calidad y adecuada, así como a procesos formativos y autoformativos que permitan la mejora permanente de su actividad. Las que ya no resultan tan fáciles de definir son las características que debe incorporar dicha formación: los contenidos temáticos y psico-pedagógicos requeridos (mínimos o máximos), las metodologías más adecuadas, los escenarios institucionales (o no-institucionales) apropiados para la formación, los modelos organizativos, la vinculación entre formación y profesión, la relación entre formación teórica y práctica, la articulación entre formación inicial y permanente, la organización ?o no- de la formación por niveles de cualificación, la delimitación del objeto (u objetos) y de la filosofía de la EA, la homologación y el reconocimiento académico, el coste económico y las modalidades de formación, etc.

El debate sobre la formación de EdrA debe tener en cuenta, además, la evolución habida en los enfoques de la EA como consecuencia de los cambios operados en la percepción social de la problemática ambiental y en el conocimiento científico de los múltiples factores ecológicos y antrópicos en compleja interacción que la originan. La formación de EdrA ha de considerar estos cambios y mantener bajo revisión constante sus objetivos y los supuestos teóricos, metodológicos y hasta ético-políticos que la justifican y fundamentan. En este sentido, y a partir de los primeros años noventa (con la Cumbre Ambiental de Río de Janeiro en 1992 como hito clave), la EA se ha orientado (al menos en los discursos y en las recomendaciones asumidas internacionalmente) hacia el logro de un desarrollo sostenible, haciéndose un mayor hincapié en los componentes culturales, sociales, económicos, humanos y políticos de la crisis ambiental. Este giro y sus implicaciones educativas ha de ser tenido en cuenta en cualquier planteamiento o modelo de formación.

Otra línea de argumentación, también de carácter introductorio, se refiere a la posible distinción entre la "formación de educadores ambientales" y la "formación ambiental (o educativo-ambiental) de los educadores". Aún cuando así planteado parezca un mero juego de palabras creemos que es una cuestión que invita a una reflexión interesante y necesaria. La primera expresión asume explícitamente la existencia de una figura profesional o no- que realiza labores específicas de educación ambiental, que puede actuar dentro del sistema educativo (también como docente, pero no sólo) o en el ámbito de la educación no formal y que, por lo tanto, requiere la existencia de una formación especializada. La segunda plantea la posibilidad (¿o la exigencia?) de que todos los educadores operen o no dentro del sistema educativo- reciban una formación inicial y permanente en EA como parte de sus competencias profesionales y de su cultura pedagógica y ambiental básica. En este caso, un argumento significativo y de peso puede ser la necesidad de contemplar la EA, no sólo como una dimensión transversal en los contenidos y en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también como una dimensión transversal de todos los componentes curriculares, organizativos e institucionales del sistema educativo graduado y de los procesos formativos que se realizan en otros ámbitos de la acción educativa.

Otra cuestión relevante tiene que ver con la definición del perfil profesional del educador ambiental y con la relación entre formación y profesión. La sociedad española como, en general, todas las sociedades occidentales contemporáneas, experimenta una tendencia hacia la terciarización del mercado de trabajo en función de una economía en la que el sector servicios tiene cada vez más peso en términos cuantitativos, con una mayor proporción de personas ocupadas y de capital invertido con respecto a otros sectores, y cualitativos, en la medida en que ha asumido un papel central en el funcionamiento de todo el sistema. Es en el sector servicios donde se produce el conocimiento y se desarrollan las aplicaciones tecnológicas de la sociedad de la información, donde operan las organizaciones de distribución de mercancías y de servicios de la sociedad de consumo y de la sociedad del ocio, y es también el sector donde se ubican los apoyos sociales y personales (públicos y, cada vez en mayor medida, privados) asociados a los parámetros de calidad de vida y de bienestar humano: sanidad, educación, cultura, seguridad, etc. Dentro de esta tendencia y para responder a la creciente inquietud social ante la problemática ambiental se ha multiplicado y diversificado la demanda de profesionales asociados con la gestión del medio ambiente, constituyéndose en uno de los yacimientos laborales con mejores perspectivas de futuro. Es dentro de este sector emergente donde aparece, con rasgos aún imprecisos, la figura profesional del educador ambiental (EdrA), junto con otras cuyos perfiles son muy similares (mediadores ambientales, comunicadores ambientales, informadores ambientales, animadores deportivos en la naturaleza, etc.).

A pesar de esta tendencia, el perfil del EdrA dista mucho de estar claramente definido. Incluso sería más propio hablar de distintos perfiles profesionales y no-profesionales (voluntariado, otros profesionales que incluyen como labor secundaria la EA, etc.) que tendrían su denominador común en la dedicación a tareas educativas relacionadas con el medio ambiente en tanto que realidad problemática. Esta heterogeneidad se puede establecer en función de distintos criterios: la titulación con la que se accede al campo, el ámbito de trabajo y las tareas concretas que se realizan en él, el tipo de contrato y el nivel salarial otorgado, la procedencia del ámbito educativo o del ambiental, las características de la institución o empresa empleadora, etc. Igualmente, la dinámica actual del mercado de trabajo, en continua y permanente mutación, así como la naturaleza híbrida e interdisciplinar (cualidades que comparten el sector educativo y el ambiental) de los ámbitos en los que puede trabajar el EdrA, dificultan aún más si cabe los intentos para establecer un modelo formativo uniforme que cualifique para todas las posibles situaciones.

- La trayectoria formativa de las personas que ejercen como EdrA ha sido y es sumamente heterogénea. Un examen retrospectivo muestra como ha primado el ejercicio autodidácta y la autoformación, en respuesta a las necesidades que la realidad ha ido demandando y que las Administraciones competentes y los sistemas de formación convencionales ignoraron en gran medida. En un pasado reciente se puede constatar como han sido los colectivos de renovación pedagógica dentro del sistema educativo- y las asociaciones ambientalistas y ONGs de distinta tendencia, los principales promotores y agentes de formación. Sólo a partir de la década de los ochenta ?en España- se comenzaron a configurar e institucionalizar propuestas formativas más formalizadas y sistemáticas, dentro y fuera del sistema educativo (desde la formación impartida por instituciones de enseñanza superior hasta cursos y programas ofertados por escuelas de tiempo libre, por citar dos ejemplos). Si bien han sido y son las exigencias sociales de producir respuestas adecuadas a la crisis ambiental las que generan la demanda de un profesional de la Educación Ambiental, la respuesta a esta demanda desde un sistema formativo homologado, regulado y de calidad puede y acaso debe de ser una de las estrategias para reforzar y consolidar su profesionalización.

El escenario de reflexión que enmarcan estas consideraciones invita a plantear, al menos, las siguientes cuestiones para el debate, situadas en la necesaria convergencia entre formación y profesionalización:

-        ¿Qué necesidades de formación inicial y permanente se derivan de la demanda actual de los educadores ambientales? ¿Y de los planteamientos o modelos contemporáneos sobre lo que debe de ser la Educación Ambiental? ¿Hasta qué punto pueden ser coincidentes ambos planos?

-        ¿Es posible y deseable establecer un perfil profesional unívoco y estandarizado que sirva para definir la formación de todos/as los educadores/as ambientales?

-        De no ser así, ¿se podría establecer un núcleo formativo común (esencialmente para ser desarrollado en la formación inicial) para todos los perfiles profesionales posibles con una ulterior especialización, o sería preferible diseñar distintas ofertas formativas, claramente diferenciadas, para distintos perfiles de educador/a ambiental?

-        Si bien la regulación de la formación es una de las estrategias principales para la demarcación corporativa de un colectivo profesional en las sociedades avanzadas, ¿hasta qué punto el conjunto de los educadores y educadoras ambientales que se identifican profesionalmente como tales aceptaría someterse a los estándares académicos formales, aún que fuese a cambio de un mayor reconocimiento profesional y laboral?

b. La formación inicial

La formación inicial de EdrsA se imparte en la actualidad en distintos marcos institucionales y presenta diferentes niveles de profundización y especialización. En este apartado se propone un examen de la formación inicial que se oferta en la enseñanza superior universitaria, de la que se ofrece cada vez con mayor frecuencia en el circuito de la Formación Profesional y de la formación ocupacional (Escuelas Taller, p.e.), y de la que se imparte en escuelas de tiempo libre y de animadores socio-culturales.

En la enseñanza superior y a partir del proceso de Reforma de las Titulaciones Universitarias iniciado en 1987, la Educación Ambiental (con esta denominación o con otras similares) ha pasado a integrar los Planes de Estudio de distintas titulaciones. En el ámbito de las Ciencias de la Educación se ha incluido como asignatura optativa, de libre configuración y, en muchos casos, como asignatura obligatoria en títulos como los de Licenciado en Pedagogía, Licenciado en Psicopedagogía, Diplomado en Educación Social y en el amplio abanico de las Diplomaturas en Magisterio. Las titulaciones de vocación ambiental en el campo de las Ciencias Naturales han sido más refractarias a la incorporación de la EA como materia específica de sus Planes de Estudios, aunque también se han tomado decisiones en este sentido, y en otros casos se han incluido temas o contenidos educativos en el perfil de materias con títulos más genéricos.

La ubicación de la EA en el Primer o Segundo ciclo universitario cumple una función esencialmente introductoria, orientada a que los titulados reciban una información y una formación básica sobre el papel que puede jugar la educación entre las distintas respuestas posibles a la crisis ambiental. La misma estructura de los planes de estudio, fragmentados en materias que no suelen superar los 4 o 6 créditos (de 40 a 60 horas de docencia teórico-práctica), impide la oferta de una formación más especializada; en el caso de la EA, el espacio-tiempo que ocupa en el curriculum de aquellas titulaciones en las que se imparte no permite profundizar y formar las competencias específicas requeridas para el ejercicio especializado en este campo.

En esta línea de argumentación, la presencia de la EA en el curriculum de las nuevas titulaciones universitarias se orienta más hacia la formación básica y fundamentante de titulados que ejercerán profesionalmente en el campo de la educación o del medio ambiente, que no lo harán en su inmensa mayoría como especialistas en EA y que, de ser así, tendrán que especializarse ulteriormente en ciclos superiores o en otras instancias formativas. Si bien la reforma de las titulaciones universitarias se abordó, entre otros fines, para  mejorar su correspondencia con las demandas del mercado laboral, la realidad es que, en general, la formación universitaria de Primer y Segundo Ciclo ha pasado a tener un perfil marcadamente generalista. Desde nuestro punto de vista, este perfil es perfectamente consecuente con el dinamismo del mercado de trabajo y con la mutación permanente de las competencias exigidas en casi todos los sectores profesionales, tendencia más acusada en aquellos que exigen niveles de media y alta cualificación. En este contexto, una formación inicial demasiado especializada en EA -o en cualquier otro campo- corre el riesgo de quedar rápidamente obsoleta. De hecho, el proceso de reforma de la Reforma de los estudios universitarios impulsada en la actualidad desde el Ministerio de Educación pretende reforzar el carácter generalista de la formación de Primer y Segundo Ciclo. La continuidad entre formación inicial y formación permanente aparece como un elemento fundamental en el ajuste profesional de los EdrsA. Una cuestión clave, en tal sentido, es la definición de cuál debe de ser el diseño y el contenido de la formación inicial general y básica en EA que deben recibir educadores y ambientalistas.

Un problema que se puede plantear con la Reforma universitaria en curso es que materias de reciente implantación, con menor peso y tradición académica, como la EA, sean eliminadas o sus contenidos reducidos o integrados en materias de carácter más genérico. Como estrategia para enfrentar esta posibilidad (no olvidemos que en la Universidad los argumentos corporativos suelen tener el mismo o mayor peso que los científicos o sociales) sería interesante una mayor coordinación entre los docentes que imparten materias relacionadas con la EA, tanto en el aspecto académico-científico como en el propiamente corporativo.

Una opción no explorada para la oferta de una formación inicial superior dirigida a la cualificación de especialistas en Educación Ambiental es la potestad que tienen las universidades españolas para ofertar títulos de creación propia, tanto licenciaturas como diplomaturas. Ninguna universidad española ha planteado o explorado -que sepamos- esta posibilidad. De las distintas modalidades que permite la legislación, la más interesante y coherente con el perfil interdisciplinar de la Educación Ambiental, podría ser una Licenciatura de  Segundo Ciclo. A ella se podría acceder tanto desde el campo de las Ciencias de la Educación (Primer y Segundo Ciclo de Pedagogía, Diplomaturas de Educación Social y de Magisterio) como desde los primeros o segundos ciclos de estudios superiores relacionados con el conocimiento y la gestión del medio ambiente. Su adscripción podría ser interfacultativa y el plan de estudios debería estar diseñado en función de criterios interdisciplinares, con tres núcleos fundamentales: uno de carácter psico-pedagógico y metodológico-didáctico centrado en la intervención educativa, otro relacionado con las distintas lecturas que admite el medio ambiente y su problemática (científica, filosófica, ética, antropológica, ecológica, económica, política, sociológica, etc.) y otro de carácter eminentemente práctico. Creemos que es realista pensar que existe ya en la actualidad una demanda suficientemente amplia para estudiar -en algunos distritos universitarios- esta posibilidad.

La introducción de la EA en la formación inicial de los profesores que ejercen en el ámbito del sistema educativo graduado presenta una serie de peculiaridades que merecen un comentario detallado. Como se ha explicado, hasta hace pocos años la introducción de la EA en la escuela fue el resultado de la labor pionera de personas y colectivos innovadores que se articularon en los años setenta en torno a los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs). Sin una formación inicial que contemplase contenidos o materias de EA, la cualificación de estos docentes fue esencialmente autodidacta, realizada cuando ya estaban en servicio y apoyada en iniciativas como las Escuelas de Verano organizadas por los mismos MRPs, las actividades de algunos grupos ecologistas y otras dinámicas colectivas más o menos informales (seminarios, talleres de autoformación, grupos permanentes de trabajo, jornadas, etc.) planificadas al margen de las estructuras oficiales de formación. La existencia de recursos limitados, el carácter minoritario de los docentes implicados, el empirismo como guía de la práctica pedagógica, la carencia de instrumentos metodológicos y de investigación, las dificultades inherentes a un curriculum que no reconocía la presencia de la EA, el activismo voluntarista, etc. son algunas de las limitaciones que se han citado al analizar esta fase.

La LOGSE alteró este escenario al reconocer entre las llamadas áreas transversales a la Educación Ambiental. Consecuentemente, los sistemas institucionales de formación docente -tanto inicial como permanente-  se han venido ocupando de ella de forma más o menos regular y sistemática, fundamentalmente a través de la oferta de cursos especializados dentro de los Planes de Formación del Profesorado. Como ya se ha señalado, la formación inicial de los que serán docentes en la enseñanza infantil y primaria ya contempla en sus curricula universitarios asignaturas de EA. Siendo este un avance considerable, la concreción de estas asignaturas presenta una gran disparidad en los contenidos teóricos y metodológicos que se imparten, así como en la misma concepción de la EA; en ellas, conviven enfoques naturalistas y cientifistas (que interpretan la EA como una didáctica especial de las Ciencias Naturales), enfoques pedagogicistas (que priman los elementos de formación psico-pedagógica), con otros que dan mayor peso a la formación ético-política (que entienden la EA como una práctica social controvertida). El marco del desarrollo sostenible, como última frontera de la EA, no siempre es considerado.

Sin embargo, la formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria y profesional en materia de EA aparece mucho menos difundida, con una presencia casi nula en los Planes de Estudios de cada licenciatura o en los Cursos de Adaptación Pedagógica. Además, dentro de la cultura docente de este nivel se sigue otorgando más importancia a la transmisión de los contenidos específicos de cada disciplina o materia que a una visión integral de la enseñanza y del aprendizaje. Para invertir esta tendencia sería necesario potenciar la formación inicial de los profesores y profesoras de enseñanza secundaria para que incorporasen a sus disciplinas y formas de trabajo y organización docente la perspectiva ambiental, dotándolos de los instrumentos metodológicos y epistemológicos para trabajar en este sentido.

Un escenario cada vez más importante para la cualificación de educadores ambientales especializados es la Formación Profesional y Ocupacional. Existen ya en algunas Comunidades Autónomas ciclos de formación profesional específica para la capacitación de monitores y educadores ambientales, casi siempre enmarcados en la familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad. El carácter modular y en continua revisión de su curriculum, y la evaluación permanente de su eficacia en función de la correspondencia con las demandas del mercado de trabajo local, hacen de esta oferta una vía sumamente atractiva para quienes no quieran o no puedan seguir otra modalidad de formación. La orientación de la formación es eminentemente práctica, vinculada al entorno inmediato y a los problemas ambientales que presenta. Esta modalidad, de carácter profesionalizador, plantea algunas cuestiones interesantes: ¿Que nivel de cualificación debe de tener un educador ambiental? ¿Pueden coexistir educadores ambientales con distintos niveles de cualificación (tomando, por ejemplo, los cinco niveles definidos por la Unión Europea desde 1991(1)) o se debe considerar su ubicación en un sólo nivel de cualificación (p.e.: nivel 4 o nivel 5)? ¿Cómo y quién debe regular esta cuestión? Más allá del interés para el tema de la formación, las respuestas a estos interrogantes tienen una importancia crucial para cuestiones como la afirmación del nicho laboral de los EdrsA o la consolidación de unas escalas salariales actualmente regidas por la arbitrariedad casi total.

 Otro ámbito de formación emergente está constituido por las Escuelas de Educadores en el Tiempo Libre y por iniciativas similares en el campo de la animación juvenil y cultural, y en el campo de la formación del voluntariado. Por regla general, estos programas son reconocidos y homologados por la Administración autonómica en aquellas comunidades que tienen asumidas competencias plenas en estos ámbitos, y por la central en las restantes. La formación educativo-ambiental de monitores y directores de actividades de tiempo libre, de mediadores y monitores de actividades juveniles y culturales y la formación del voluntariado en distintos ámbitos, es de suma importancia para la EA, al menos, por dos consideraciones: 

- en primer lugar, un número importante de las actividades que realizan estos educadores, tienen al medio ambiente y a sus problemas como escenario y/o como objetivo, pudiendo jugar un papel significativo en la generación de valores y competencias pro-ambientales entre las que destaca la adquisición de hábitos de participación democrática y de cooperación en el planteamiento de problemas ambientales y en la búsqueda de soluciones;

- en segundo lugar, muchos de estos educadores integrarán los cuadros cada vez más profesionalizados de la oferta educativa no-formal, con una audiencia potencial creciente y un papel socializador equiparable y en muchos aspectos superior al que juegan los agentes educativos tradicionales vinculados a la escuel

Los problemas en este sector, desde la perspectiva de la EA, radican en la heterogeneidad de los programas de formación, en la distinción a veces poco clara entre ejercicio profesional y voluntariado, en la adopción bastante generalizada de enfoques naturalistas en el acercamiento a lo ambiental (más en el ámbito del tiempo libre que en el de la acción social) o en la dificultad para controlar la calidad y homologar la formación impartida. La aparición de ofertas formativas con el rótulo de monitor de actividades en la naturaleza o de monitor de Educación Ambiental debe llevar a una reflexión más profunda sobre su calidad, objetivos, contenidos y correspondencia profesional.

c. La formación permanente

 Las exigencias complementarias de actualizar los conocimientos  que se producen en un campo y de responder a la naturaleza cambiante del mercado de trabajo hacen que la formación permanente constituya una necesidad en cualquier ámbito de profesionalización. Los canales y modalidades para acceder a esta formación son múltiples y probablemente tenderán a diversificarse aún más conforme se desarrollen las posibilidades tecnológicas que ofrece la llamada sociedad informacional, principalmente en las modalidades de autoformación (más o menos asistida) y de formación a distancia (con la interactividad como principal cualidad incorporada por las nuevas tecnologías de la comunicación). Como se ha expuesto en el apartado anterior, la formación inicial en EA -sobre todo en el caso de los profesionales que ejercen como docentes en el sistema educativo- está poco especializada, e incluso argumentamos que, lejos de ser un inconveniente, esta cualidad puede considerarse perfectamente coherente con la necesidad de dotar a todos los educadores de una cultura educativo-ambiental mínima y con la dinámica en continua mutación del mercado de trabajo. En este sentido, es precisamente en el contexto de la formación permanente o continua donde la mayor parte de los EdrsA han accedido y accederán a una cualificación más especializada. Este hecho hace que el debate sobre los objetivos, la organización, los contenidos, la calidad y la orientación metodológica de la formación permanente en EA sea se suma importancia.

Un primer escenario importante en la oferta de formación permanente especializada es la enseñanza superior universitaria. Las posibilidades se centran aquí en los Programas de Tercer Ciclo, los cursos de posgrado y en los masters.

Los Programas de Tercer Ciclo universitarios, tal y como se han contemplado hasta ahora, están eminentemente orientados a la formación de investigadores, siendo una pasarela formativa y académica para acceder al grado de Doctor. Una requisito importante para acceder a ellos es estar en posesión del título de Licenciado. La presencia de la EA en esta modalidad de formación se ha limitado hasta ahora a la inclusión de seminarios puntuales en  Programas más amplios, tanto en aquellos promovidos desde Áreas de Conocimiento del campo de las Ciencias de la Educación, como desde las Ciencias Sociales o las Ciencias Naturales. Este dato cuestiona las posibilidades de especialización en EA que se puedan derivar de esta modalidad formativa. No obstante, desde los años setenta y fruto de esta vía académica, se han defendido más de 27 tesis doctorales cuya temática se puede situar en el campo de la EA. Desde algunos colectivos interesados en potenciar la formación y la investigación universitarias especializadas en EA se ha propuesto el diseño de Programas de Tercer Ciclo monográficos, con la posibilidad de implicar a distintas Areas de Conocimiento para dotarlos de la necesaria cobertura interdisciplinar y también a distintas universidades. La reciente legislación que regulará, a partir de este mismo año, los estudios de Tercer Ciclo(2) abre nuevas posibilidades. De hecho se pretende que los estudios de doctorado sean una continuación graduada de los ciclos anteriores; seguirán estando centrados en la formación de investigadores, pero, además de ser un requisito para realizar la Tesis Doctoral, tendrán valor académico por si mismos al dar acceso a un nuevo grado: el Diploma de Estudios Avanzados, homologable en todas las universidades españolas. Esta nueva orientación puede facilitar la oferta de programas especializados de EA dentro de la enseñanza superior, con prestaciones similares y a menor coste que otras alternativas del mismo nivel (cursos de postrado, masters).

Otra vía posible para acceder a formación universitaria especializada en el ámbito de la EA son los cursos de postrado y los masters. Esta es, de hecho, la opción hasta ahora predominante puesto que elude los condicionantes académicos más formales para acceder a estudios de Primero, Segundo y Tercer Ciclo, y permite a los promotores un elevado margen de autonomía organizativa, académica y científica en el diseño de programas altamente especializados. Como problemas asociados a esta modalidad de formación se han citado, entre otros, los siguientes: el alto coste de matrícula que suelen comportar; las dificultades en algunos casos para homologar la formación; la inexistencia de controles de calidad; los requisitos que es imprescindible cumplir para acceder a esta oferta (que limita esta vía de formación a titulados universitarios); la falta de fidelidad de los que mencionan a la Educación Ambiental en su denominación pero que después, en el mejor de los casos, son cursos de formación ambiental; etc. Quizás, como principal sugerencia en este ámbito, sea necesario plantear la creación de instrumentos académicos e institucionales que se encarguen de la homologación y del control de calidad de la oferta existente.

Otro ámbito de profesionalización en el cual la formación permanente de EdrsA juega un papel crucial es el sistema educativo graduado. A partir de la LOGSE, la EA ha pasado a formar parte de los Planes de Formación del Profesorado en el territorio competencia del Ministerio de Educación y en los ámbitos gestionados por las Comunidades Autónomas con competencias plenas en educación.  A pesar de la pluralidad de situaciones que esta circunstancia ha propiciado, los análisis realizados sobre la formación permanente del profesorado en materia de EA coinciden en señalar importantes debilidades: la modalidad preferida es la oferta de cursos de especialización que en la mayor parte de los casos no están conectados con los problemas y los proyectos relacionados con la EA que se experimentan en los centros de enseñanza; las temáticas tratadas muestran un sesgo bastante acusado hacia la dimensión natural del medio ambiente, contemplando en menor medida las implicaciones sociales y conflictivas de la problemática ambiental; la oferta de cursos tiene un carácter puntual, no integrados en secuencias de innovación a medio y largo plazo;  la oferta de cursos suele ser genérica e indiscriminada, sin responder a las demandas concretas de formación por parte de un centro o de un colectivo de docentes interesados; en el ámbito de los contenidos, la dimensión más trabajada es la relacionada con los conocimientos específicos del medio ambiente, quedando en segundo término cuestiones metodológicas y temáticas relativas a la formación en valores (desde la perspectiva ambiental y social) y a la formación estético-expresiva; la evaluación y la investigación apenas reciben atención como recursos para la construcción del conocimiento a partir de la práctica educativa; etc.

Ante este conjunto de limitaciones y problemas, muchos autores y algunos colectivos pedagógicos interesados en la consolidación de la EA dentro del sistema educativo, abogan por la sistematización, la diversificación y el cambio de enfoque en las políticas de formación permanente del profesorado. También aquí existe una serie de directrices sobre las cuales existe un consenso generalizado: organizar los programas específicos de formación en función de las demandas de las escuelas y de los docentes interesados en llevar a cabo proyectos educativos concretos; complementar la oferta de cursos puntuales de especialización con otras modalidades formativas (celebración de jornadas, asesoramiento externo de proyectos escolares, formación a distancia, apoyo a talleres de autoformación, programas de asesoramiento y apoyo de experiencias de investigación-acción, etc.); potenciar teórica y metodológicamente las competencias docentes para la formación en valores ambientales; facilitar el diseño de materiales didácticos territorializados y adaptados a las características del entorno de cada escuela; facilitar el seguimiento de ciclos o itinerarios formativos coherentes; sugerir orientaciones para la ambientalización del centro escolar; mejorar la formación metodológica y epistemológica de los docentes para enfrentar la complejidad de los problemas ambientales; etc.  No obstante, son muchas las incógnitas por resolver: ¿qué contenidos son prioritarios? ¿qué técnicas pedagógicas es necesario promover? ¿qué nivel de especialización es conveniente alcanzar? ¿es necesario establecer programas de formación específicos para docentes ?especialistas en EA?? ¿qué posición (o posiciones) ?política? se debe promover desde las instancias de formación del profesorado con respecto a la cuestión ambiental (el eterno problema de la neutralidad)? ¿cuál o cuáles de las múltiples interpretaciones del desarrollo sostenible debe recogerse en los programas de formación?, etc.


A modo de conclusión provisional

Son muchas  las cuestiones que aquí se han obviado o citado sólo de pasada pero que tienen una importancia crucial en el enfoque de la formación de educadores y educadoras ambientales. El debate en el grupo de trabajo, esperamos, las sacará a la luz y las moldeará en función de las experiencias formativas expuestas y de las aportaciones de los participantes.

El borrador del Libro Blanco de la Educación Ambiental en España que se presenta en estas Jornadas para su conocimiento y debate público incorpora la ?formación y capacitación? de educadores/as como un instrumento clave en el desarrollo de la Educación Ambiental. En él se recogen recomendaciones que pretenden servir para lograr una mayor articulación y sistematización de la oferta formativa existente, para potenciar la profesionalización y para mejorar la cualificación de quienes trabajan en el ámbito de la Educación Ambiental. Del conjunto de lo dicho y, sobre todo, de lo que falta por decir y hacer, esperamos extraer reflexiones y conclusiones de interés que contribuyan a este propósito. 


Casos presentados:


Bibliografía

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González Gaudiano, E. (1998). La profesionalización de los educadores ambientales: puntos críticos para una propuesta curricular. En González Gaudiano, E. y Guillén, F.C. (Coord.). ¿Profesionalizar la Educación Ambiental?. Memoria de la Mesa: Profesionalización de los educadores ambientales. II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Universidad de Guadalajara-SEMARNAP-UNICEF, Guadalajara, México, pp. 17-36.

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NOTAS:

1. Recordar que los niveles de cualificación definidos por las Comunidades Europeas (Diario Oficial de las Comunidades Europeas, nº 196 del 25/7/1991) son los siguientes: 1) Realización de trabajos relativamente simples en el ámbito de obreros sin conocimientos específicos. 2) Realización de trabajos sobre la base de conocimientos profesionales adquiridos, se corresponde con una cualificación completa para el ejercicio de una profesión. 3) Cualificación sobre la base de conocimientos técnicos de nivel medio que otorgan capacidad para la organización y la realización autónoma del trabajo. 4) Alta cualificación que comporta conocimientos y capacidades que forman parte del nivel superior. 5) Alta cualificación que permite realizar tareas de gestión e investigación.

2. Real Decreto 778/1998, de 30 de abril, por el que se regula el Tercer Ciclo de estudios universitarios, la obtención y expedición del título de Doctor y otros estudios de posgrado, BOE del 1/5/1998.

III Jornadas de Educación Ambiental

CONCLUSIONES DEL GRUPO DE TRABAJO 

  • La formación de los y las educadores/as ambientales sigue debatiéndose entre dos polos: el educativo y el ambiental. Ello implica reconocer déficits formativos en cuestiones ambientales en los educadores cuya cualificación inicial está más cerca de las Ciencias de la Educación, y educativos en los educadores cuya cualificación inicial está mas cerca de las Ciencias Ambientales.
  • Las distintas estrategias y modelos de formación de los educadores ambientales, regladas y no regladas, formativas y auto-formativas, de nivel medio o superior, configuran un abanico amplio, rico y plural en el que seria necesario introducir criterios de calidad que permitan homologar los procesos formativos, adecuar las ofertas a las necesidades de cualificación de los/las educadores/as en cada contexto y dar respuesta a las demandas y necesidades sociales cambiantes a las que se trata de dar respuesta con criterios de sostenibilidad desde la Educación Ambiental.
  • Las administraciones educativas y ambientales de cada territorio y comunidad autónoma deberán consensuar con los agentes de formación y los colectivos profesionales y voluntarios de educadores y educadoras ambientales criterios e índices de calidad que permitan garantizar la excelencia de la formación ofertada y la correspondencia entre el ámbito ocupacional y el formativo. Este proceso de homologación y control de calidad debería de estar en permanente revisión para evitar su obsolescencia y facilitar la incorporación de innovaciones al proceso formativo.
  • Es necesario realizar un diagnóstico pormenorizado, sistemático y en profundidad sobre las competencias desarrolladas por los profesionales que operan como educadores/as ambientales, así como de los distintos niveles de cualificación reconocidos o demandados. En la misma línea, sería necesario llevar a cabo una investigación diagnóstica y evaluativa para describir y valorar los distintos programas, modelos y niveles de formación especializada en Educación Ambiental que se ofertan en el Estado español.
  • Todos los participantes concuerdan en la necesidad de crear e impulsar un foro permanente de discusión y debate sobre la formación de educadores/as ambientales a partir de la dinámica generada en el grupo de trabajo. Así mismo, entienden que sería del máximo interés que las ideas y propuestas realizadas se puedan incorporar en el proceso de debate y redacción definitiva del Libro Blanco de la Educación Ambiental en España.
  • La formación especializada en educación y en medio ambiente es cada vez más diversa, tanto en las enseñanzas regladas como en la amplia oferta de cursos y experiencias formativas no regladas. Además, abría que tener en cuenta los procesos de formación autodidacta y de auto-formación. Este escenario crea una gran confusión a la hora de clarificar el perfil o perfiles formativos del educador o de los educadores ambientales. A este escenario problemático se añade la indefinición del perfil o perfiles profesionales de los/as educadores/as ambientales.
  • La confluencia de personas formadas desde distintos niveles y desde distintos campos disciplinares en las acciones y programas que coincidimos en encuadrar dentro de la Educación Ambiental sitúa el debate sobre la interdisciplinariedad entre la necesidad de que los/as educadores/as lo sean ?y sean formados en y desde este principio- y la necesidad de que la Educación Ambiental se concrete desde equipos multidisciplinares que aseguren la confluencia de perspectivas, conocimientos y destrezas de distintos campos del saber.
  • Bajo la denominación genérica de educador ambiental se acoge un conjunto diverso de agentes educativos que responden a denominaciones como monitor, maestro, animador, profesor, pedagogo, mediador, interpretador, guía, etc., lo que hace más difícil el debate sobre la formación. En este sentido, podría ser interesante diferenciar niveles de actuación y de competencias requeridas, con ofertas formativas específicas que tengan en cuenta la cualificación necesaria para cada uno de dichos niveles.
  • Se han manifestado algunas opiniones dentro del grupo de trabajo que plantean la necesidad de que, aunque puedan y deban convivir distintos niveles de formación y profesionalización, sea necesario que las personas que accedan a una formación educativo ambiental especializada posean un nivel de cualificación inicial medio-alto, como requisito para abordar la complejidad de los problemas sociales, pedagógicos y ambientales vinculados a la Educación Ambiental.
  • ¿Quién forma? ¿Quién educa? Los formadores de los educadores y las educadoras ambientales han de tener una procedencia académica y profesional diversa que se traduzca también en modelos de formación y cualificación de especialistas heterogéneos y plurales.
  • ¿Qué características básicas deberían tener los nuevos/as educadores/as ambientales y, por lo tanto, su formación- para responder a la demanda de la capacitación para la sostenibilidad?. Estas podrían ser: que tengan un conocimiento práctico; que sean capaces de colaborar en equipos interdisciplinares; que hagan coherente los objetivos, los contenidos y la metodología de la Educación Ambiental buscando la máxima coherencia entre el mensaje, el medio y el método; que estén en permanente proceso de innovación; que sean capaces de comprender y formular educativamente situaciones complejas.
  • El "nuevo" educador ambiental debe conocer las fuentes para acceder a una buena base formativa e informativa relacionada con el medio ambiente que le permita generar un trabajo esencialmente educativo. Pero no debe aceptar esa información tal cual es producida, sino ser capaz de contrastarla con la realidad teniendo en cuenta conceptos como los de complejidad, incertidumbre e impredecibilidad. Por ello es necesario que se cualifique a los destinatarios de los procesos de formación para hacerse preguntas, para buscar sus propias respuestas, para que adquieran capacidades en la toma individual y colectiva de decisiones, etc. De la misma forma, y en coherencia, la metodología de formación del educador ambiental debe de basarse en estos mismos principios.
  • Los procesos de formación deben integrar la experiencia adquirida y los saberes acumulados en la práctica de los distintos colectivos y agentes que vienen trabajando en el campo de la Educación Ambiental, enriqueciendo y reforzando esta experiencia con componentes metodológicos de investigación acción y de evaluación que permitan generar nuevos conocimientos asentados en la práctica.
  • Es imposible una formación ambiental generalista en términos absolutos; el educador debe formarse en el trabajo en equipo y tener en cuenta los conocimientos y la experiencia de distintos profesionales implicados en la gestión ambiental o de otros agentes sociales para definir su tarea propiamente educadora.
  • La regulación de la formación debe ser un vector, no el único pero si importante, en la regulación profesional de los/las educadores/as ambientales.
  • Es difícil establecer una serie estandarizada de capacidades que deban ser contempladas como objetivos en todos los programas de formación de educadores/as ambientales, pero en el grupo de trabajo se ha destacado la necesidad de integrar y potenciar, al menos, las siguientes:
  • capacidades de comunicación y expresión que permitan adaptar los mensajes educativos a los contextos y al perfil específico de los colectivos destinatarios;
  • capacidad de canalizar recursos y dinamizar a los diversos agentes sociales destinatarios y partícipes de su actividad educativa, actuando como mediador/a en la percepción e interpretación crítica de la problemática ambiental y en la relación con otros colectivos sociales implicados;
  • capacidad de compromiso con la realidad y con los valores ambientales que definen la sostenibilidad (perdurabilidad, equidad, suficiencia, solidaridad, responsabilidad, democracia participativa, etc.);
  • capacidad para idear soluciones creativas y para implicar a otros individuos y colectivos en el cuestionamiento de las relaciones vigentes entre el hombre y la biosfera y en la búsqueda de alternativas para su mejora;
  • capacidad para manejar y utilizar instrumentos y destrezas de gestión ambiental y para implicarse como educadores en acciones de gestión ambiental en colaboración con otros profesionales;
  • capacidad para el trabajo en equipo y para la convergencia multidisciplinar con otros profesionales.
  • capacidades y destrezas de investigación (sobre todo de investigación acción) y de evaluación como vías para analizar la práctica educativa, mejorarla y generar conocimientos transferibles a otros contextos y a la misma formación de otros educadores.

 

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