III Jornadas de Educación Ambiental

Pamplona, 10-12 de diciembre de 1998

CASO 2. PROBLEMAS Y LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL: EL CASO DEL PROYECTO IRES

(J. Eduardo García. Dpto de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla)

Tal como indica Benayas (1996), carecemos aún en España de una tradición de intercambio y difusión de trabajos de investigación en Educación Ambiental (E.A. en lo sucesivo). A ello contribuye, en gran medida, la fuerte compartimentación del conocimiento acádemico existente en nuestra universidad, de forma que investigadores que se interesan por un mismo ámbito interdisciplinar, el de la E.A., se ven forzados a ignorarse entre sí, pues están adscritos a áreas de conocimiento muy diferentes: ecología, geografía, psicología, teoría e historía de la educación o didáctica de las ciencias; cada una con su propia comunidad científica, sus correspondientes redes de intercambio y sus paradigmas de referencia.

Con este trabajo pretendemos un acercamiento entre estos campos, aportando una serie de argumentos, generados en una actividad investigadora que se sitúa entre la E.A. y la didáctica de las ciencias, que nos parecen útiles para definir qué problemas son relevantes para la investigación en E.A. Al respecto, en el contexto del Proyecto Curricular IRES (Investigación y Renovación Escolar), diversos grupos de investigación vienen elaborando, desde el año 1991, un marco teórico-práctico relativo al Área de Conocimiento del Medio de Primaria y a la transversal Educación Ambiental. En concreto, el grupo DIE del Departamento de Didáctica de las Ciencias de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla, con la financiación de la DGICYT y de la Junta de Andalucía, ha desarrollado un conjunto de principios teóricos y de instrumentos y recursos para la intervención (García, 1994a, 1994b, 1995, 1997 y 1998; García y García, 1992a, 1992b y 1995; García, Martín y Rivero, 1996; García y Merchán, 1997; García y Porlán, 1997; García y Rivero, 1996; Porlán, 1993; Porlán y Rivero, 1998; Porlán, Rivero y Martín, 1997 y 1998) que, desde nuestro punto de vista, pueden orientar líneas futuras de investigación en E.A.

Una primera línea de investigación se refiere a la profundización en las bases epistemológicas y en los modelos paradigmáticos que sustentan la intervención en E.A. Al respecto, consideramos imprescindible que aclaremos el estatus epistemológico de la E.A. (¿un movimiento social? ¿una tecnología? ¿una ciencia con aplicaciones tecnológicas? ¿un ámbito de conocimiento interdisciplinar?). Por nuestra parte, hemos explorado las posibles aportaciones a la construcción teórico-práctica de la E.A. que se derivan del cruce e integración de tres perspectivas: complejidad, ideología crítica y constructivismo. En la figura adjunta esquematizamos los resultados de dicho cruce.

MARCO TEÓRICO

-Transición desde lo simple hacia lo complejo
- Modelo de desarrollo alternativo
- Diversidad, interacción y coevolución de las formas de conocimiento
- Sistema de ideas organizadas y jerarquizadas
- Relevancia, como referente, del conocimiento metadisciplinar
- Carácter procesual, relativo y evolutivo del conocimiento
- Ajuste continuo intervención-Evolución de las ideas y del comportamiento
- Relevancia de la intervención de la interacción social y la negociación en la construcción del conocimiento

APORTACIONES A LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

- Profundización en los fines y en los modelos de desarrollo en la cosmovisión de referencia.Incidencia en las actitudes y en los valores
- Integración didáctica de diferentes referentes en la formulación de los contenidos.
- Organización de los contenidos en tramas jerarquizadas
- Análisis de las ideas de los individuos y determinación de gradientes (hipótesis de progresión) con distintos niveles de formulación para la construcción del conocimiento
- Metodología por investigación y evaluación procesualAnálisis de pautas de interacción -Características de la situación de aprendizaje

Una segunda línea de investigación se refiere a los desarrollos teóricos elaborados a partir del marco de referencia antes esbozado. A nuestro entender, habría que abrir cuatro grandes debates, que giran en torno a las siguientes problemáticas.

1.La superación de las dicotomías y de los reduccionismos, tan frecuentes en E.A.. Por ejemplo, la tendencia, cada vez más evidente, a la disociación entre la E.A. formal y la no formal; la polarización entre lo ambiental y lo educativo, entre lo biológico y lo social; los intentos de reducir la E.A. a disciplinas concretas, que se integran en las áreas de conocimiento propias de la compartimentación académica del saber que realiza la institución universitaria; la idea, cada vez más extendida, de que hacen falta especialistas en E.A., obviando el carácter generalista que también debe tener un formador en E.A.; la polarización en determinados ámbitos del conocimiento -disociación entre conceptos, actitudes, afectos y procedimientos- como si la mente humana no fuera un sistema. En relación con estas cuestiones parece oportuno adoptar, como marco teórico de referencia, una epistemología más compleja, basada en la interacción, el relativismo y la búsqueda de la complementariedad, y como forma de trabajo, un planteamiento menos corporativo, en el que se integren investigadores de distintas áreas del saber y de diferente procedencia institucional.

2.La pertinencia, según los fines que se persiguen en cada momento, de utilizar para la intervención modelos asociacionistas o modelos constructivistas. Al respecto, nos parece urgente delimitar en qué campos y ocasiones debemos de intervenir con estrategias asociacionistas, basadas en la propaganda y la persuasión, y en qué casos con estrategias constructivistas, basadas en el ajuste continuo entre el proceso educativo y el proceso de aprendizaje de los sujetos. Esta discusión es muy necesaria, en la medida en que ambos planteamientos se usan indistintamente en E.A.. Desde nuestro punto de vista, las estrategias asociacionistas son útiles sólo en los primeros momentos de los procesos de cambio del pensamiento y la conducta de los sujetos (fases de dinamización, de concienciación superficial, de creación de conductas rutinarias, de dominio de destrezas muy concretas...), pero solo sirven para propiciar el cambio en profundidad implícito en los fines de la E.A. -cambio radical y contrahegemónico respecto a la cultura dominante-, momento en que hay que utilizar estrategias constructivistas. Hasta ahora, hay un cierto desconocimiento o falta de interés por incorporar las propuestas constructivistas a la E.A. (García y Cubero, 1993). De hecho, son aún pocos los estudios realizados sobre las concepciones que tienen los alumnos y las alumnas sobre el medio y la problemática ambiental, en comparación con el auge de este tipo de investigaciones en campos próximos como es el caso de la didáctica de las ciencias, y son menos aún las propuestas de intervención que asumen principios como:

• El cambio de las ideas es el resultado de una construcción personal, que se produce en la interacción del sujeto con unos determinados contenidos culturales, y en un cierto contexto de construcción que da sentido a la experiencia de aprendizaje.
• Que dicha construcción se ve facilitada en la medida en que hay una ayuda adecuada de otras personas con más experiencia.
• Que se aprende significativamente si se construyen nuevas representaciones, basadas en la comprensión del significado de la información nueva, relacionándolo con los conocimientos previos del sujeto.

3.En relación con la problemática anterior, resulta ineludible la discusión sobre los fines de la E.A., sobre qué modelo de desarrollo queremos. Evidentemente, si pretendemos un cambio "moderado" del pensamiento y la conducta de los sujetos, las estrategias asociacionistas pueden ser válidas. Pero si pretendemos un cambio en profundidad, un cambio de cosmovisión, resulta necesario el uso de estrategias constructivistas, capaces de transformar y enriquecer nuestro conocimiento ecológico cotidiano, posibilitando una transición desde formas de pensamiento simples a otras más complejas (García, 1995 y 1998), desde un pensamiento más condicionado por la cultura dominante hacia otro más crítico. Proponemos, en definitiva, un cambio radical, en la medida en que va contracorriente de la cultura predominante en nuestra sociedad, y en el que el pensamiento de "sentido común" es el punto de partida, pero no para sustituirlo por el científico o para ignorarlo, sino para enriquecerlo, para hacerlo más complejo. Para que se produzca esta transición hay que superar algunas de las limitaciones propias del conocimiento cotidiano actual, facilitando los siguientes cambios:

• Un cambio en los procesos cognitivos, desde formas de actuación y de pensamiento implícitas y poco organizadas, hacia otras explícitas, más coherentes y organizadas; desde una visión del mundo focalizada en lo perceptivo, evidente, presente e inmediato (los fenómenos del mesocosmos), hacia una visión basada en el reconocimiento de lo poco evidente, lo inferido y lo posible, así como de otros niveles de organización de la realidad (el micro y el macrocosmos); desde el centramiento en una única perspectiva hacia el poliperspectivismo y el descentramiento.
• Un cambio epistemológico y ontológico, con la transición desde una concepción aditiva de la organización del mundo hacia formas de pensamiento más sistémicas; desde una causalidad mecánica y lineal hacia el reconocimiento de la interacción y la recursividad; desde el predominio de las relaciones dicotómicas y antagónicas hacia la noción de complementariedad; desde una concepción estática y rígida del orden en el mundo hacia otra más flexible basada en la idea de equilibrio dinámico y de evolución.
• Un cambio actitudinal, desde el dogmatismo, la intolerancia y la dependencia moral, hacia el relativismo, la tolerancia y la autonomía moral; desde la explotación, el dominio, la imposición y el individualismo, hacia la negociación democrática, la solidaridad y la cooperación; desde el consumismo y la explotación del medio sin límites hacia sistemas de valores más ecológicos.

4.Para que la intervención sea eficaz hace falta una teoría que la oriente. En ese sentido, habría que elaborar tanto una teoría del conocimiento deseable en E.A. como una teoría del conocimiento profesional que deben tener los educadores ambientales. Al respecto, en el grupo DIE, hemos analizado la epistemología del conocimiento escolar y del conocimiento profesional, caracterizándolos como sistemas de ideas (presentes en los planos individual y social)organizados y jerarquizados, que interactúan y coevolucionan (para una descripción más extensa remitimos a García, 1998, y a Porlán y Rivero, 1998).

Una tercera línea de investigación, se refiere al desarrollo de instrumentos y recursos concretos para la intervención en E.A. En nuestro caso, hemos aplicado a la E.A. instrumentos y recursos que se han mostrado muy eficaces en la didáctica de las ciencias. En lo que sigue, presentamos una muestra de los mismos.

1.La detección, y uso didáctico, de las dificultades de aprendizaje asociadas a las ideas de alumnos y de educadores, aspecto poco trabajado en E.A. (García y Cubero, 1993), muy focalizada hasta ahora en el polo ambiental. Se trata de asumir dos principios básicos: el protagonismo del sujeto que aprende -que no es un sujeto pasivo al que moldeamos con nuestra comunicación persuasiva-, y la idea de que no hay verdades absolutas, conocimientos acabados y cerrados, sino conocimientos relativos, que evolucionan en la interacción. Es decir, los sujetos aprenden mediante un proceso de interacción con todos los factores presentes en la situación educativa, proceso abierto, tentativo e irreversible de reorganización continua de sus ideas. Estos principios nos han llevado a desarrollar, como instrumento que orienta la intervención, hipótesis relativas a la posible progresión de las ideas de los alumnos y de los profesores en la construcción del conocimiento, progresión que supone una visión relativa del conocimiento, en la que, para cada contenido concreto se reconocen diversos niveles de formulación posibles (García, 1994a, 1997 y 1998). Los sujetos, partiendo de sus concepciones iniciales, van a construir los contenidos mediante un proceso de aproximaciones sucesivas, en el que un objetivo no se alcanza pronto, sino que se llega a él progresivamente, a través de una serie de pasos que se corresponden con los diferentes niveles de formulación. Es decir, se planifican, en la intervención, unas etapas intermedias, en vez de sustituir, sin más, el conocimiento "erróneo" por el conocimiento "verdadero". Este planteamiento evolutivo de los contenidos de la E.A. presenta indudables ventajas respecto a una formulación cerrada y terminal: supone una visión relativa del saber, concede mayor relevancia al proceso en sí (los niveles de formulación intermedios) que al producto final del mismo (el nivel de formulación que se propone como meta), a lo dinámico (cómo cambian los sistemas de ideas de los alumnos, qué hipótesis orientadoras queremos tener y con qué niveles de formulación...) que a lo estático (listas de contenidos, diversidad y densidad de contenidos, tramas estáticas de contenidos). Se trata, en todo caso, de tener unos posibles itinerarios a seguir, que se reformulan en función de lo que ocurre en el aula, pues las hipótesis de progresión no son un itinerario ineludible, por el que inevitablemente hay que pasar, de forma que cada alumno siga mecánicamente un trayecto lineal y ascendente, sino que tienen un carácter abierto y flexible, admitiendo diversidad de recorridos formativos.

Actuar según este plan requiere de un ajuste continuo entre nuestra intervención y la evolución de las ideas de los sujetos, con la superación de los obstáculos que representan las concepciones de los alumnos y los educadores para el aprendizaje. De ahí, la importancia de investigar las ideas de alumnos y profesores. En relación con las ideas de los alumnos y las alumnas, hemos trabajado un conjunto de dimensiones metadisciplinares (la manera que tienen los sujetos de categorizar los elementos y las relaciones que configuran el medio -dimensión organizacional-, la explicación causal de los fenómenos que se dan en el medio, y la consideración del cambio y la estabilidad) que resultan muy útiles a la hora de establecer un gradiente de complejidad -desde una perspectiva simple del mundo hacia una más compleja, desde un enfoque aditivo de la realidad a otro más sistémico, desde un centramiento en lo próximo y evidente a una visión descentrada y relativizadora, desde una idea estática y rígida del orden y del cambio a una concepción evolutiva del mundo- en el que situar las concepciones de los sujetos (Correa, Cubero y García, 1994; García, 1995, 1997 y 1998; García y Rivero, 1996).

Del mismo modo, hemos analizado las dificultades que tienen los profesores en la construcción de su conocimiento profesional. Al respecto, en una reciente investigación (García, J. E., en prensa en la revista Investigación en la Escuela, número 37) realizada con alumnos de las diplomaturas de Magisterio, la exploración de sus ideas ha servido para centrar nuestra intervención como formador de formadores en diversos obstáculos de aprendizaje:

• En relación con los fines de la E.A., la mayor parte de los profesores en formación no entienden la E.A. como una opción ideológica "radical", e incluso creen que es posible compatibilizar las peculiaridades ideológicas de cada enseñante con la necesidad de que todos los educadores compartan una misma ética ambientalista, es decir, les parece posible sustentar unos valores proambientales independientemente de la ideología del profesor o de la profesora. Además, muchos estudiantes de Magisterio manifiestan que si bien nadie puede ser ideológicamente neutro, el profesor debe de intervenir intentando serlo, limitándose a presentar al alumnado los valores ambientales mayoritariamente reconocidos en nuestra sociedad. Así, aunque admiten que hay que influir en los niños, no tienen muy claros cuáles son los límites de nuestra intervención. Para muchos futuros profesores el tratamiento de la problemática ambiental debe propiciar la toma de conciencia respecto a las causas y consecuencias del problema, el desarrollo de principios generales del tipo "que los niños aprendan a respetar el medio", siendo pocos los que se refieren específicamente a la necesidad de que los alumnos y las alumnas tomen conciencia de las responsabilidades o de los intereses de personas y colectivos implicados en el tema y, menos aún, los que indican que lo esencial es trabajar con los alumnos su participación en la gestión del problema, viendo de qué manera pueden ellos actuar. Al respecto, opinan que no hay que "meterse en política". Tienen, por tanto, dificultad para pasar desde una actitud responsable a una participación de los ciudadanos en la gestión del medio que suponga acción política, como se refleja en opiniones del tipo "no es apropiado debatir en las clases el tema de si hay que votar a unos u otros partidos según su actitud ambiental". Además, presentan dudas sobre la meta de referencia: ¿hay que ofrecer un modelo de interpretación y de intervención claramente alternativo al actualmente hegemónico? ¿debemos llegar, en el tratamiento de los temas ambientales, a las últimas consecuencias políticas? ¿en qué medida estamos dispuestos a subvertir el orden establecido? ¿se puede cambiar la relación humanidad?medio manteniendo nuestra forma de vida actual?, en definitiva ¿propiciar modelos de desarrollo compatibles con el sistema de mercado o ir hacia un cambio social más radical?
• En relación con los contenidos de la E.A., parece que hay acuerdo, entre los alumnos y las alumnas de Magisterio, a la hora de reconocer la importancia de la información ambiental (que los alumnos tengan conocimientos relativos a la problemática ambiental) y del desarrollo de determinadas actitudes como el respeto a la naturaleza, la crítica al consumismo o la tolerancia con las diferentes opiniones. Sin embargo, casi nadie alude a la participación como contenido. Es decir, no parece que los alumnos y las alumnas deban desarrollar capacidades relativas a la gestión de su medio. Además, cuando aluden a la información ambiental, la identifican más con las Ciencias de la Naturaleza que con las Ciencias Sociales. A estas dificultades se une el que no reconocen el papel fundamental del conocimiento metadisciplinar (filosófico, ideológico, ético, etc.) y del conocimiento cotidiano en la formulación de los contenidos escolares.
• En cuanto a la relevancia de contar con las ideas de los alumnos y las alumnas, inferimos, de sus declaraciones, dos dificultades importantes a la hora de trabajar en clase con dichas ideas. La primera se refiere al desconocimiento de sus características. La segunda al desconocimiento de los mecanismos de cambio de las mismas y de las formas de intervención que propician un ajuste adecuado entre el proceso de enseñanza y el de aprendizaje.
• Respecto a la metodología de trabajo en el aula, los estudiantes de Magisterio suelen rechazar las metodologías más tradicionales, de tipo transmisivo, optando bien por metodologías activistas, bien por metodologías dualistas, que combinan elementos de diversas metodologías (por ejemplo, son transmisivos en unos momentos y activistas en otros). En todo caso, tienen dificultades para desarrollar propuestas que superen la dicotomía entre la investigación del alumno entendida como una exploración del medio poco dirigida y poco sistematizada, y la investigación del alumno entendida como un simulacro de la investigación científica.

2.La utilización de estrategias de enseñanza basadas en la investigación del alumno, a las que se asocia una evaluación continua y procesual, coherente con dicha metodología (García y García, 1992b y 1995). En esta línea de investigación hay abierto un amplio debate sobre las características de la investigación del alumno, focalizado en las siguientes cuestiones:

• Las semejanzas y diferencias con la investigación científica y con las formas de investigación presentes en las actividades cotidianas.
• La manera de plantear los problemas ambientales, de forma que el proceso de investigación se ajuste al proceso de aprendizaje (formulaciones cerradas y acabadas o abiertas, de manera que los problemas se reformulan y definen en el propio proceso de investigación, con la utilización de múltiples perspectivas, el uso de muy variadas fuentes de información y de la negociación y el diálogo; integrando, en su resolución, a todas las esferas de la persona, lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal y lo afectivo).
• La forma de integrar, en las actividades, los contenidos, la metodología y la evaluación. Al respecto, venimos proponiendo una integración, en la investigación, de las hipótesis de progresión con los ciclos metodológicos, en un proceso en espiral (García, 1994a y 1998), en el que se combinan la repetición de unos determinados momentos referidos al tratamiento de problemas, con la reformulación progresiva de dichos problemas y con la propuesta de evolución del conocimiento presente en los niveles de formulación programados.
• La superación del inductivismo, tan frecuente en E.A., buscando alternativas más dialécticas, que propicien la generalización del conocimiento, mediante un proceso continuo de ida y vuelta entre lo particular y lo general, lo contextualizado y lo descontextualizado. En concreto, hemos investigado la eficacia de la alternancia del trabajo con eventos concretos con momentos más focalizados en la generalización. También la comparación entre eventos concretos, que ayuda mucho a la generalización y la aplicación de lo aprendido en una situación concreta a otra similar.

3.La experimentación con tópicos concretos, como son el estudio de determinados ecosistemas o de problemas ambientales como la contaminación. Dicha experimentación supone tratar problemas como:

• La adecuación del tópico en cuestión a la consecución de los fines de la E.A., analizando aspectos como su carácter más o menos interdisciplinar; su presencia o no en los medios de comunicación y en las actividades cotidianas; en qué medida permite plantear una reflexión referida tanto a la comprensión del medio socionatural como a los aspectos éticos, políticos, afectivos, etc., relacionados con la interacción entre la humanidad y el resto de la biosfera; si tiene que ver con obstáculos relevantes para la transición desde lo simple a lo complejo; etc.
• Qué fuentes de información son esenciales para la formulación de los contenidos, cómo buscar información relativa a las ideas de los alumnos, a sus principales dificultades de aprendizaje, a las nociones científicas implicadas, etc.

En cuanto a las aportaciones de la ciencia, hay que considerar de qué manera se organizan los conceptos implicados, si de forma aditiva, haciendo más hincapié en lo analítico y descriptivo, o de forma sistémica, articulando los contenidos en torno a nociones metadisciplinares como sistema, interacción, equilibrio, cambio o diversidad, y adoptando una visión más global y más biocéntrica. También habría que buscar criterios para jerarquizar los contenidos, distinguiendo entre nociones de más o menos poder estructurante a la hora de organizar el campo conceptual, y datos que ayudan a caracterizar a dichos conceptos.

• Cómo conviene presentar los contenidos, si en forma de listas de contenidos o de tramas o mapas conceptuales; con una formulación única o con diferentes niveles de formulación según un gradiente de complejidad. Y también cómo secuenciarlos, con itinerarios didácticos abiertos o cerrados, con o sin hipótesis de progresión. En definitiva, cómo conectar los contenidos programados -más cercanos a la lógica del educador y al conocimiento científico- con las ideas de los alumnos, más próximas al pensamiento cotidiano.
• La manera de organizar la investigación del alumno en torno a problemas relevantes, integrando en su tratamiento un determinado itinerario didáctico, una cierta hipótesis sobre cómo puede ser la progresión a seguir en la construcción del conocimiento. También, la forma de conseguir que dichos problemas sean realmente asumidos por los alumnos, de forma que se impliquen en su tratamiento.
• La elaboración de un programa de actividades que integre las decisiones tomadas en relación con los contenidos, la metodología de trabajo o la evaluación. Al respecto, habría que investigar cuáles son las actividades y los recursos más eficaces para trabajar la temática en cuestión, teniendo en cuenta el grado de ajuste que haya entre la intervención y la evolución de las ideas de alumnos y alumnas, en el marco de nuestras intenciones educativas. Si constatamos que los alumnos pasan de un nivel de formulación de los contenidos a otro, podremos considerar que las actividades y recursos programados han sido eficaces en ese contexto concreto (puede que no funcionen igual en otras situaciones educativas). En definitiva, habría que estudiar en qué casos es mejor utilizar uno u otro recurso, y de que manera se le saca un mayor partido, pues el trabajo de campo, el de laboratorio, los juegos de simulación, etc. son un medio pero no un fin en sí mismos. En todo caso, habría que ser muy cuidadosos a la hora de evaluar nuestra intervención, ya que puede resultar aventurado atribuir determinados cambios en las ideas de los sujetos a la mera realización de una actividad, pues la evolución de las ideas de los alumnos y, sobre todo, del nivel de complejidad de sus concepciones, no depende de un único factor, dado que en el aprendizaje de los sujetos influyen aspectos tan diversos como el contexto, el tipo de tarea, las interacciones sociales o la dinámica previa desarrollada en el aula.

REFERENCIAS

- BENAYAS, J. (1996), La investigación en Educación Ambiental. Análisis de las tesis doctorales sobre Educación Ambiental leídas en España. En GUTIERREZ, J.; PERALES, J.; BENAYAS, J. y CALVO, S. (Ed.), Líneas de investigación en Educación Ambiental. Universidad de Granada.

- CORREA, N.; CUBERO, R. y GARCIA, J.E. (1994), Construcción y desarrollo de nociones sobre el medio ambiente. En RODRIGO, M.J. (Ed.), Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis.

- GARCIA, J.E. (1994a), El conocimiento escolar como un proceso evolutivo: aplicación al conocimiento de nociones ecológicas. Investigación en la Escuela, 23, 65?76.

- GARCIA, J.E. (1994b), Fundamentación teórica de la Educación Ambiental: una reflexión desde las perspectivas del constructivismo y de la complejidad. Ponencia en las Actas del II Congreso Andaluz de Educación Ambiental. Sevilla: Junta de Andalucía.

- GARCIA, J.E. (1995): La transición desde un pensamiento simple hacia un pensamiento complejo en la construcción del conocimiento escolar. Investigación en la Escuela, 27, 7?20.

- GARCIA, J.E. (1997): La formulación de hipótesis de progresión para la construcción del conocimiento escolar: una propuesta de secuenciación en la enseñanza de la ecología. Alambique, 14, 37-48.

- GARCÍA, J.E. (1998), Hacía una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Díada.

- GARCIA, J.E.; CUBERO, R. (1993), Perspectiva constructivista y materiales curriculares de Educación Ambiental. Investigación en la Escuela, 20 , 9?22.

- GARCIA, J.E.; GARCIA, F.F. (1992a), Investigando nuestro mundo. Cuadernos de Pedagogía, 209, 10?13.

- GARCIA, J.E.; GARCIA, F.F. (1992b), Orientaciones didácticas para la Educación Ambiental en la Educación Secundaria. Sevilla: Junta de Andalucía (Programa Aldea).

- GARCIA, J.E.; GARCIA, F.F. (1995), Principios, objetivos y desarrollo de la Educación Ambiental en la Enseñanza Primaria y Secundaria. Módulo 4. Master en Educación Ambiental. Málaga: Instituto de Investigaciones Ecológicas.

- GARCIA, J.E.; MARTÍN, J. y RIVERO, A. (1996): El curriculum integrado. La transición desde un pensamiento simple hacia un pensamiento complejo. Aula de Innovación Educativa, 51, 13?18.

- GARCIA, J.E. ; MERCHAN, F.J. (1997), El debate de la interdisciplinariedad en la ESO: el referente metadisciplinar en la determinación del conocimiento escolar. Investigación en la Escuela, 32, 5-26.

- GARCIA, J.E.; PORLAN, R. (1997), Hacia una teoría del conocimiento profesional. Ponencia presentada en el V Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias, Murcia. En prensa en la revista Enseñanza de las Ciencias.

- GARCIA, J.E.; RIVERO, A. (1996), La transición desde un pensamiento simple hacia otro complejo en el caso de la construcción de nociones ecológicas. Investigación en la Escuela, 28, 37?58.

- PORLÁN, R.; RIVERO, A. (1998), El conocimiento de los profesores. Sevilla: Díada.

- PORLÁN, R.; RIVERO, A y MARTÍN, R. (1997), Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I:Teoría, métodos e instrumentos. Enseñanza de las Ciencias, 15 (2), 155-173.

- PORLÁN, R.; RIVERO, A y MARTÍN, R. (1998), Conocimiento profesional y epistemología de los profesores II: Estudios empíricos y conclusiones. Enseñanza de las Ciencias, 16 (2), 271-289.