Red IRES

Carácter: Administración Educativa (Red de profesores)

Ámbito de trabajo: Andalucía

Líneas de trabajo:

  • Programa de investigación escolar profesional desde distintos campos disciplinares y niveles educativos.
  • Diseño curricular.
  • Formación del profesorado.
  • Ambientalización curricular.
  • Didáctica ambiental.

Dirección:

No disponible

Correo-e: redires@eListas.net

http://www.redires.net

 

 

La Red IRES (Proyecto Curricular "Investigación y Renovación Escolar") está formada por una serie de profesores/as y grupos de todos los niveles (infantil, primaria, secundaria, universidad, adultos, etc.) que tienen como referente para su trabajo un modelo didáctico investigativo y que se organiza como Red valiéndose de Internet.


Antecedentes

La Red IRES surge a partir de los trabajos del Grupo Investigación en la Escuela que se creó en la Escuela de Magisterio de la Universidad de Sevilla por iniciativa de Rafael Porlán y Pedro Cañal (profesores de Ciencias de dicha Escuela), con quienes colabora desde los primeros momentos J. Eduardo García (profesor de Ciencias Naturales de Enseñanzas Medias). Desde sus comienzos, se pretendía que el grupo integrara a profesores de diferentes niveles (de universidad, de enseñanzas medias y de enseñanza primaria), así como de diversas áreas de conocimiento, manteniendo una estructura organizativa mínima, que permitiera actuaciones muy variadas y flexible. Ello hacía a este grupo similar a otros colectivos de renovación pedagógica en muchos de sus objetivos, pero diferente en otros y, sobre todo, por su organización.

Desde 1983 aquel primer núcleo de profesores venía organizando en Sevilla unos encuentros anuales denominados Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la Escuela, en las que se daban cita gran parte de los colectivos renovadores que venían trabajando en España desde los años 70, con asistencia, asimismo, de cierta representación de profesores latinoamericanos. Estas Jornadas tenían un carácter masivo -la asistencia habitual era de en torno a 800 personas- y se desarrollaban, conforme al espíritu del momento, en un ambiente de gran camaradería y de optimismo con respecto a la transformación "próxima" de la realidad escolar española, jugando el componente político e ideológico un importante papel. Hasta 1990 se celebraron ocho Jornadas de estas características, en las que se combinaba (durante tres o cuatro días) las conferencias de personas relevantes en relación con la educación (Francesco Tonucci, Víctor Host, André Giordan, John Elliott, Maureen Pope, Wilfred Carr, Derek Edwards, Juan Delval, José Gimeno, Ángel Pérez Gómez...) con las sesiones de trabajo en grupo (organizadas tanto por didácticas específicas como por otros temas básicos de la educación...), las mesas redondas y debates, y los momentos lúdicos y de expansión.

Desde la I Jornada hasta la VII, se intentó que el contenido de estos encuentros fuera evolucionando y adaptándose a las problemáticas de la situación educativa, pero este modelo de concentración masiva empezó a mostrar su desajuste en relación con las nuevas necesidades que planteaba la coyuntura renovadora en una época en que se estaba desarrollando la experimentación de la Reforma para la futura implantación del nuevo sistema educativo (regulado finalmente por la LOGSE). El grupo organizador optó entonces por una alternativa más centrada en el trabajo en un "proyecto curricular" (entendido de una manera amplia), que, sin perder el fuerte componente ideológico y político procedente de la tradición renovadora y presente en las Jornadas, abordara de manera más centrada la elaboración de un currículum alternativo, con un carácter integrador y destinado, en principio, a la Educación Primaria y Secundaria (con el propósito de incorporar la Infantil en su momento). Así va madurando la idea a lo largo de varios años de trabajo (de 1988 a 1991), lo que culmina en la publicación de los primeros documentos del IRES. En esos mismos años otras actividades de los miembros del grupo se van centrando también en esta línea destinada a fundamentar y desarrollar un currículum alternativo. Las inquietudes de esos últimos años de la década de los ochenta habían dado lugar, asimismo, a la creación de una plataforma de difusión, surgida en relación con las Jornadas de Investigación en la Escuela, pero que se irá adaptando en años posteriores a las nuevas líneas de trabajo del grupo. Se trata de la revista cuatrimestral "Investigación en la Escuela", que se empieza a editar en 1987 y que se mantiene hasta la actualidad, con un colectivo de lectores bastante fiel.

Aún se convocaron en 1991 las VIII Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la Escuela, pero ya centradas en el debate -que se propuso a todos los colectivos asistentes- en torno a las propuestas del naciente Proyecto IRES; a dichas jornadas ya asistieron algunos miembros de la futura Federación Icaria. La acogida que los planteamientos de Investigación en la Escuela habían tenido en esos años en Latinoamérica, a través de las Jornadas, de la difusión de la revista y de diversos intercambios de profesores, dio lugar a la celebración en La Rábida (Huelva), en julio de 1992, de un Seminario Iberoamericano sobre diseño y desarrollo curricular en el marco del Proyecto I.R.E.S., con asistencia de profesores españoles, así como de México, Colombia, Argentina y Portugal; también a estas Jornadas de La Rábida acudieron ya, casi masivamente, muchos componentes de los grupos de la Federación. La relación de los integrantes del Proyecto IRES con el profesorado latinoamericano se ha ido fortaleciendo y ha dado lugar a una gran cantidad de intercambios, lo que culminó, en julio de 1999, en la celebración en México de un II Seminario Iberoamericano de colectivos escolares que hacen investigación desde su escuela, convocado por la actual red constituida en torno al IRES (Red-IRES, España), por la red mexicana de profesores TEBES ("Transformación de la Educación Básica desde la Escuela") y por la red colombiana RED/CEE ("Cualificación de Educadores en Ejercicio"); en julio de 2002 se celebrará, en Bogotá un III Seminario Iberoamericano.


El Proyecto IRES

El carácter peculiar del Proyecto Curricular IRES se concibe, desde un principio, como un verdadero programa de investigación escolar que pretende incidir de una manera significativa, a medio y largo plazo, en la transformación de la educación desde una perspectiva progresista y renovadora, consolidando en el contexto escolar espacios de cultura alternativa -así se declara en la "Presentación del Proyecto IRES, incluida en los primeros documentos de dicho proyecto (Grupo Investigación en la Escuela, 1991). Para ello se intenta establecer una relación enriquecedora entre la teoría educativa y la práctica curricular y profesional, vinculando dos campos que habitualmente se hallan separados.

Este propósito básico se fundamenta en un análisis crítico de la realidad social de la escuela, según el cual el problema de la renovación de la educación y del cambio en la escuela no es sólo cuestión de nuevos diseños curriculares (mejor elaborados, más rigurosos, científicamente mejor fundamentados...) ni tampoco de la realización de experiencias escolares innovadoras progresistas de carácter puntual, aunque ambos aspectos tengan indudable importancia. El problema sería, más bien, cómo se pueden ir consolidando concepciones y prácticas diferentes a la cultura escolar tradicional, cultura que sigue perdurando y reproduciéndose, en sus rasgos básicos, a pesar de los cambios formales de las leyes y del "paisaje" educativo más directamente visible; es decir, cómo se puede ir introduciendo en el sistema escolar mayores grados de diversidad, libertad y autonomía que favorezcan la construcción de una cultura escolar alternativa a la tradicional.

El Proyecto IRES pretende fortalecer una visión compleja del cambio educativo, articulando la investigación de equipos de profesionales críticos para generar y consolidar una cultura escolar y profesional alternativa. Estos equipos integran a profesionales de distintos campos disciplinares y de distintos niveles educativos, favoreciendo una práctica profesional que sigue el modelo del "profesor-investigador", un modelo que venía sirviendo de referencia a los componentes del Grupo Investigación en la Escuela. 

El contenido del proyecto. Los planteamientos teóricos


En coherencia con esta visión compleja, el proyecto pretende coordinar estrechamente la investigación educativa, la experimentación curricular y el desarrollo profesional de los profesores implicados. De ahí la necesidad de un modelo didáctico de referencia, que facilite el análisis de la realidad educativa y que oriente la intervención transformadora en dicha realidad. Ese modelo considera la idea de "investigación" como un principio vertebrador válido para el desarrollo de los alumnos y de los profesores. Se trata del "Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela", un modelo que tiene una gran potencialidad para describir e interpretar con rigor la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y para orientar los procesos de cambio, proporcionando criterios y principios "prácticos" para la experimentación curricular y el desarrollo profesional. En ese sentido el Modelo de Investigación en la Escuela es una especie de "teoría-práctica" con un estatus epistemológico que no coincide ni con el de las teorías científicas (que aportan informaciones relevantes para la educación) ni con las concepciones habituales que tienen los profesores al respecto; tampoco es una filosofía educativa ni una "ideología"; y sin embargo, integra esas distintas perspectivas epistemológicas. Es una teoría "de" la práctica y "para" la práctica escolar, que intenta superar la rígida separación epistemológica entre ciencia, ideología y cotidianidad.
Este modelo se define como "didáctico" entendiendo lo didáctico como un espacio no para el conocimiento académico sino para la integración y complejización de diversos tipos de conocimiento, con el objetivo de transformar la escuela de forma significativa. Es un modelo "alternativo" por perseguir unos valores educativos (autonomía, respeto a la diversidad, igualdad, solidaridad, cooperación...) que se consideran alternativos a los socialmente dominantes. Como modelo crítico (y autocrítico) cuestiona los significados implícitos de las cosas y las interpretaciones establecidas y "de sentido común" que tanto abundan en la educación (las diferencias "normales" entre niños y niñas, la asunción de que lo que hay que enseñar ya "viene dado", la calificación de los alumnos como "selección natural", lo científico como "verdad establecida"...). Desde este punto de vista, la escuela ha de tender a construir su propio conocimiento, lo que denominamos conocimiento escolar; y una escuela alternativa que se propugna como meta deseable ha de favorecer la construcción de un conocimiento escolar deseable.

Un proyecto de estas características busca su fundamentación en aportaciones científicas, ideológicas, políticas..., sin trasladar de forma mecánica dichas aportaciones como "recetas" para la enseñanza; antes bien trata de integrar esa diversidad de aportaciones y referentes, elaborándolas en un nuevo marco, de carácter específicamente didáctico. En este sentido nos parece más interesante fundamentarnos en grandes campos o perspectivas teóricas que en conclusiones delimitadas de la Psicología, la Pedagogía, la Sociología, etc. Así, tres grandes "perspectivas teóricas" fundamentan el Modelo de Investigación en la Escuela: una perspectiva compleja y sistémica de la realidad escolar (y, en último término, de la realidad en general), una perspectiva constructivista y evolucionista del conocimiento (y, en último término, del desarrollo humano) y una perspectiva crítica de la transformación de la escuela (y, en último término del cambio social). Estas perspectivas integran algunos grandes referentes teóricos relativos a cuestiones como el enfoque epistemológico o la cosmovisión ideológica. A partir de ahí el proyecto se estructura en una serie de grandes "principios didácticos" inspiradores y orientadores de todas las decisiones curriculares. Entre estos principios destacan la idea de "investigación" (aplicada a los alumnos y a los profesores) y la idea de "ambientalización" del currículo. La elaboración de las aportaciones procedentes de estas perspectivas da lugar a una serie de "teorías didácticas" que ayudan a interpretar más adecuadamente la realidad escolar: así, una "teoría de los contextos de enseñanza-aprendizaje" (es decir, una interpretación de la escuela como realidad singular, compleja, diversa y cambiante) y sendas "teorías del conocimiento escolar y del conocimiento profesional" (como conocimientos epistemológicamente diferenciados, que se generan y desarrollan en el contexto escolar).

Además de esta vertiente "descriptiva", el Modelo de Investigación en la Escuela tiene otra vertiente "prescriptiva": a partir de los análisis anteriores propone unas determinadas "hipótesis curriculares" con las que se pretende trabajar. Esas hipótesis se refieren a cuestiones básicas del currículum del alumno y del currículum (o desarrollo profesional) del profesor: la naturaleza del conocimiento (escolar o profesional), los mecanismos más adecuados para favorecer la construcción de dicho conocimiento, la forma de evaluar o regular ese proceso.... Las hipótesis constituyen, en ese sentido, respuestas provisionales (líneas de trabajo bien definidas, pero revisables) a los grandes problemas básicos del aprendizaje y de la enseñanza.

Una de las peculiaridades de este modelo es, por tanto, su concepción curricular integradora: no tiene sentido plantear un currículum alternativo para los alumnos sin tener como referencia las posibilidades de desarrollo profesional (es decir, el currículum) de los profesores que han de trabajar con aquél. Por tanto, toda iniciativa de experimentación curricular ha de ir acompañada de un trabajo paralelo de desarrollo profesional, y ambos aspectos han de fundamentarse en una investigación educativa acorde con estos planteamientos.


Grupo Investigación en la Escuela

El grupo firmante de los documentos básicos presentados en 1991 bajo el título Proyecto Curricular "Investigación y Renovación Escolar" (IRES) estaba formado por Pedro Cañal de León (profesor de Didáctica de las Ciencias Naturales en la Universidad), J. Eduardo García Díaz (profesor de Ciencias Naturales en un Instituto de Enseñanzas Medias), Soledad García Gómez (pedagoga, becaria de Universidad), Francisco F. García Pérez (profesor de Geografía e Historia en un Instituto de Enseñanzas Medias), Ángel Lledó Becerra (maestro y psicólogo), José Martín Toscano (maestro y pedagogo) y Rafael Porlán Ariza (profesor de Didáctica de las Ciencias Naturales en la Universidad).

Teniendo como referencia básica este modelo didáctico de carácter alternativo, el trabajo en el Proyecto IRES se materializa en la concreción de propuestas curriculares generales que pretenden integrar diversas áreas del currículum (en un primer momento las relativas al medio social y natural) y enlazar de forma coherente distintas etapas (en un primer momento la Primaria y la Secundaria). La propuesta curricular general (relativa al currículum del alumno) en la que se trabaja dentro del Proyecto IRES es la denominada "Investigando Nuestro Mundo"; y, en relación con el desarrollo profesional, la propuesta curricular se denomina "Investigando Nuestra Práctica".

En "Investigando Nuestro Mundo" se esboza un diseño centrado en el área socio-natural, aplicable a las etapas de Primaria y Secundaria. La elaboración del conocimiento escolar en esta propuesta se realiza a través de tres "momentos" de formulación y concreción: inicialmente se define el "conocimiento metadisciplinar" (grandes conceptos estructurantes, grandes procedimientos, sistemas de valores básicos de referencia...) que sirve de referente para orientar la elaboración del conocimiento escolar; posteriormente se tienen en cuenta las posibles aportaciones de distintos campos de conocimiento, aportaciones que constituyen "tramas básicas de referencia" (formuladas en distintos niveles de complejidad) y que son como bancos de los que pueden tomarse contenidos relevantes (que, en todo caso, han de ser elaborados, didácticamente, como posterior conocimiento escolar); por fin, en un paso de mayor concreción se delimitan diversos "ámbitos de investigación escolar", que permiten organizar el trabajo -integrado- de investigación, de diseño curricular y de formación de profesores en torno a grandes campos en los que se puede llevar a cabo el recorrido desde las reflexiones de fundamentación hasta la elaboración de materiales para el aula, permitiendo así la concreción de unidades didácticas relativas a dichos ámbitos.

La propuesta "Investigando Nuestro Mundo" no establece una lista cerrada de ámbitos, sino que dispone de un conjunto suficientemente amplio (la alimentación humana, los ecosistemas, el medio urbano, las desigualdades económicas...) que permite trabajar al compás del funcionamiento de los equipos de profesores, que son los que terminan de concretar las propuestas, convirtiéndolas en centros de interés, unidades didácticas, módulos de trabajo, etc. en función del desarrollo general del proyecto, pero también de las posibilidades y propósitos concretos del grupo que lo trabaja. Ello es así en la medida en que no ha constituido nunca un objetivo central del Proyecto IRES ofrecer una alternativa curricular generalizable a la totalidad del profesorado y de manera "paralela" a como se estructura el currículum oficial u otros proyectos curriculares convencionales (es decir, acabada y "lista para ser usada" de inmediato en el aula...); antes bien, se pretende ir ganando y consolidando espacios alternativos frente a la cultura hegemónica, lo que no se puede realizar de otra manera que trabajando con el profesorado que voluntaria y conscientemente se involucre en el proyecto, profesorado que ha de adecuar el proyecto a su contexto específico

En cuanto a la propuesta centrada en el desarrollo de los profesores, "Investigando Nuestra Práctica", intenta desarrollar un programa de formación profesional de profesores a partir de una concepción compleja de la "práctica". La relación entre la teoría y la práctica suele ser destacada, en cualquier propuesta, como principio básico de la formación del profesorado, pero, sin embargo, son escasas las experiencias formativas que consiguen articular ambos aspectos de forma satisfactoria, porque se olvida que la práctica tiene diversas dimensiones.

En efecto, la mayoría de las experiencias tienden a identificar la idea de "práctica" con la de "actuación profesional", sin tener en cuenta que una cosa es el saber declarativo (las creencias y principios consistentes del profesorado), otra el saber hacer procedimental (las rutinas y los guiones de acción) y otra muy distinta la conducta real; de igual manera, se tiende a ignorar que estas tres dimensiones (y muy especialmente la conductual) reciben diversas influencias de un conjunto de significados, de los que no hay mucha consciencia y que se corresponden con los estereotipos sociales dominantes acerca de la enseñanza y el aprendizaje escolar (se aprende memorizando, se enseña explicando con claridad, las disciplinas son el conocimiento verdadero, etc.). Esto sucede de manera tan frecuente que, por ejemplo, un profesor puede considerar deseable que sus alumnos participen activamente en clase para mejorar la calidad de su aprendizaje (principio consciente) y, simultáneamente, obstaculizar el cumplimiento de este deseo porque ha rutinizado una respuesta regresiva cuando hablan (manda callar) y porque, cuando consigue generar un debate en clase, lo interrumpe dando la formulación acabada de los contenidos que surgen a raíz de dicho debate, pues, aunque no sepa muy bien el porqué (teoría implícita), considera que es imprescindible que los alumnos, al margen de que lo olviden o no lo comprendan bien, "reciban" del profesor el conocimiento que se considera correcto.

Parece claro, pues, que una visión tan reducida de la práctica, que ignora las diferentes dimensiones mencionadas y las complejas y contradictorias relaciones que éstas mantienen entre sí, no resulta en absoluto adecuada para promover una serie de transformaciones significativas del profesorado. De hecho, las relaciones entre la teoría y la práctica son bastante complejas; no son relaciones unidireccionales y jerárquicas (de la teoría, que gobierna, hacia la práctica, que sería su aplicación), como si, por ejemplo, enseñándole al futuro profesor unos fundamentos disciplinares rigurosos y dándole la oportunidad de aplicarlos a la realidad escolar, ya éste fuera a ser capaz por sí solo, y de manera espontánea, de transferir determinados conceptos desde el contexto científico al profesional, tanto en el plano mental como en el conductual. El Proyecto IRES defiende la tesis de que a través de la investigación de una serie de problemas prácticos y relevantes, los profesores pueden aprender a relacionar las rutinas de clase, las creencias y principios de actuación elaborados conscientemente y las teorías y los conocimientos teóricos de las distintas disciplinas; así podrán mejorar tanto sus modelos conceptuales como sus esquemas de acción.

Esta idea se materializa en un diseño curricular para la formación inicial y permanente de profesores ("Investigando Nuestra Práctica"), que -de forma similar a los citados "ámbitos de investigación escolar"- se organiza en "ámbitos de investigación profesional". A efectos del desarrollo de la propuesta se distinguen dos tipos de ámbitos: los que se centran de forma analítica en un "elemento" del currículum del alumno (la materia que le enseñamos, el papel de sus concepciones, el tratamiento de los contenidos, la metodología, la evaluación) y los que abordan el currículum de forma sintética, en diferentes grados de complejidad (diseño de una unidad didáctica, programación de un curso, modelo didáctico personal). En todo caso, los ámbitos de investigación profesional se presentan en forma de materiales para la formación del profesorado.


Publicaciones de Educación Ambiental

El Proyecto IRES puede ser considerado como un proyecto de Educación Ambiental en la medida en que se pretende una ambientalización del currículum, por lo que los planteamientos ambientales se hallan presentes en los documentos generales del Proyecto. Las aportaciones más específicamente centradas en la Educación Ambiental son las siguientes:

  • GARCÍA PÉREZ, F.F. y GARCÍA DÍAZ, J.E. Orientaciones didácticas para la Educación Ambiental en Educación Secundaria. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia, Consejería de Cultura y Medio Ambiente y Agencia de Medio Ambiente. Junta de Andalucía, 1992.
  • GARCÍA DÍAZ, J.E. y CUBERO, R. Perspectiva constructivista y materiales curriculares de Educación Ambiental. Investigación en la Escuela, 1993, nº 20,p. 9-22.
  • CORREA, N.; CUBERO, R. y GARCÍA DÍAZ, J.E. Construcción y desarrollo de nociones sobre el medio ambiente. In RODRIGO, MªJ. (Ed.), Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis, 1994.
  • GARCÍA DÍAZ, J.E. Fundamentación teórica de la Educación Ambiental: una reflexión desde las perspectivas del constructivismo y de la complejidad. In La Educación Ambiental en Andalucía. Actas del II Congreso Andaluz de Educación Ambiental. Sevilla: Junta de Andalucía, 1994, p. 57-62.
  • GARCÍA DÍAZ, J.E. Una hipótesis de progresión sobre los modelos de desarrollo en Educación Ambiental. Investigación en la Escuela, 1999, nº 37, p. 5-3.
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